El MotínPor: Anner Victoriano.
El autor es catedrático, experto en gestión pública
y gobernanza con especialidad en finanzas públicas.
Cada inicio de año escolar en República Dominicana viene acompañado de una imagen conocida: estudiantes uniformados, mochilas nuevas, padres apresurados y autoridades anunciando que todo está listo. Es una fotografía necesaria, incluso esperanzadora. Pero detrás de ella permanece una pregunta menos cómoda: ¿estamos garantizando educación o simplemente garantizando asistencia a las aulas?
La diferencia no es semántica. Un sistema educativo puede incorporar miles de estudiantes, inaugurar planteles, distribuir materiales y cumplir un calendario sin conseguir que sus alumnos aprendan lo que necesitan para desenvolverse en la vida. Ahí comienza una conversación que el país no debería aplazar cada vez que suena el timbre del primer día de clases.
Durante años hemos discutido cuánto invertimos en educación. Al punto de que logramos colocar el tema presupuestario en el centro del debate nacional hasta llegar al victorioso 4% del PIB para el sector. Sin embargo, después de consolidar una inversión considerable de recursos públicos, corresponde formular la pregunta siguiente: ¿qué estamos obteniendo a cambio?
No se trata de desconocer avances. Ampliar oportunidades, mejorar infraestructuras, dignificar determinadas condiciones del magisterio o extender servicios educativos son logros que importan. El problema surge cuando confundimos los medios con los resultados.
Una escuela existe para que se aprenda.
Parece una obviedad, pero buena parte de nuestra conversación pública gira alrededor de edificios, nombramientos, uniformes, alimentación, transporte, horarios y presupuesto. Todos son componentes importantes. Ninguno sustituye la capacidad de un niño para comprender lo que lee, expresarse con claridad, razonar matemáticamente, desarrollar pensamiento crítico y adquirir herramientas para continuar aprendiendo.
La verdadera desigualdad educativa tampoco empieza únicamente cuando un niño queda fuera de la escuela. Existe otra exclusión, más silenciosa: estar dentro del aula y avanzar de grado sin dominar conocimientos fundamentales.
Ese estudiante aparece en las estadísticas como matriculado. Pasa lista. Recibe docencia. Es promovido. Pero puede llegar a la adolescencia arrastrando dificultades de comprensión lectora o razonamiento matemático que condicionarán su futuro. La matrícula registra su presencia; difícilmente registra todo lo que dejó de aprender.
Y esa deuda tiene consecuencias nacionales.
Una educación deficiente termina manifestándose años después en baja productividad, empleos precarios, dificultades para acceder a mejores salarios y ciudadanos con menos herramientas para interpretar críticamente la realidad. También perjudica al sector productivo, que reclama trabajadores preparados mientras el sistema educativo enfrenta dificultades para conectar formación, competencias y necesidades de una economía que cambia rápidamente. Por eso la calidad educativa no debería tratarse como una preocupación exclusiva del Ministerio de Educación o de los maestros. Es una cuestión de desarrollo.
También debemos abandonar una costumbre particularmente cómoda: buscar un único culpable. Responsabilizar exclusivamente al docente simplifica un problema complejo. Hay maestros extraordinarios trabajando en condiciones difíciles y también existen deficiencias profesionales que deben enfrentarse. Del mismo modo, aumentar salarios sin fortalecer evaluación, formación, acompañamiento y responsabilidad por los resultados tampoco constituye por sí solo una política de calidad.
Las autoridades tienen responsabilidades. Los docentes las tienen. Las familias también. Y una sociedad que exige títulos con mayor entusiasmo que conocimientos tampoco puede declararse completamente ajena al problema.
Necesitamos cambiar incluso la manera en que medimos el éxito.
La pregunta no puede limitarse a cuántos estudiantes comenzaron las clases, cuántos planteles fueron reparados o cuántas raciones se distribuyeron. Debemos saber cuánto aprendieron los niños al finalizar el año, dónde están las mayores brechas, cuáles escuelas consiguen mejores resultados en contextos similares y qué prácticas pueden reproducirse.
Medir no debe servir para castigar ni maquillar estadísticas. Debe servir para corregir.
El país necesita además recuperar una idea elemental: aprender requiere exigencia. Una educación verdaderamente inclusiva no es aquella que reduce expectativas para evitar el fracaso, sino la que proporciona apoyo suficiente para que más estudiantes puedan alcanzar estándares altos.
Promover a un alumno que no domina competencias esenciales puede resolver administrativamente un año escolar, pero trasladará el problema al curso siguiente. Y llegará un momento en que la acumulación de carencias será mucho más difícil de revertir.
El desafío dominicano, por tanto, ya no consiste únicamente en llevar niños a las escuelas. Consiste en lograr que las escuelas transformen las posibilidades de esos niños.
Cuando observemos las fotografías del regreso a clases, celebremos que millones de estudiantes vuelvan a las aulas. Pero no confundamos el comienzo con la meta. La verdadera noticia educativa llegará cuando el lugar donde nace un niño, los ingresos de sus padres o la escuela que le correspondió dejen de determinar cuánto puede aprender.
Hasta entonces, cada inicio de clases debería ser menos una ceremonia de satisfacción y más un recordatorio de nuestra deuda pendiente.
Porque abrir las puertas de una escuela es indispensable.
Conseguir que detrás de esas puertas ocurra aprendizaje es lo que finalmente justifica que exista.
